Läs senare

Förmågorna gör ämnet tydligare

Med de nya läroplanerna infördes begreppet förmågor i kursplanerna. De ska ligga till grund för undervisningen i de olika ämnena.

Förmågorna gör ämnet tydligare
Illustration: Helena Davidsson Neppelberg

Med läroplanens ämnesspecifika förmågor menas egentligen de kunskaper eleverna ska utveckla i de olika ämnena. Förmågorna utgår från läroplanens kunskapssyn, som består av fyra delar: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – det som ofta kallas de fyra F:en. Förmågorna är desamma för alla årskurser i ett ämne och gäller hela skoltiden, från årskurs ett till nio. I gymnasiets läroplan används även andra begrepp, som kunskaper.

– De går inte att uppnå, man ska arbeta med dem hela tiden. Man blir aldrig klar med dem, så att säga, säger David Örbring, doktorand i geografididaktik, som bland annat forskat om bakgrunden till förmågorna.

Det var i den nyaste läroplanen, Lgr 11, som för­mågorna formulerades. Egentligen är Lgr 11 bara en omarbetning av den tidigare läroplanen, Lpo 94. Kunskapssynen är densamma och den första delen av läroplanen är i stort sett oförändrad.

I Lpo 94 fanns dock alltför många mål och målen var otydliga. Kursplanerna innehöll två typer av mål: mål att uppnå och mål att sträva mot. Lärarna arbetade dock oftast mot de mer kortsiktiga uppnåendemålen och glömde bort strävansmålen. Dessutom var strävansmålen inte helt ämnesspecifika, utan innehöll även läroplansövergripande mål.

Skolverket fick därför i uppdrag av den förra regeringen att förtydliga och strukturera kursplanerna, berättar Niclas Westin, chef för professionsutvecklingsenheten på Skolverket. Ramarna var givna: det skulle bland annat finnas ett syftesavsnitt, ett givet centralt innehåll och tydliga kunskapskrav. Kursplanemålen skulle vara ämnesspecifika och skulle kunna fungera oberoende av årskurs. De skulle vara utvecklingsbara och bära upp ämnena genom hela skoltiden.

– Den bästa konstruktionen vi kunde komma fram till var den med ämnesförmågor, som man kunde koppla till olika typer av innehåll och kunskapskrav, säger Niclas Westin.

Själva ordet förmågor landade man i efter att ha diskuterat flera andra benämningar, som kompetenser och färdigheter. Egentligen skulle man lika gärna kunna säga ämnesspecifika färdigheter, tycker Niclas Westin, om inte begreppet färdigheter redan vore upptaget i definitionen av kunskapsbegreppet, de fyra F:en.

Förmågorna ska ligga till grund för under­visningen. I planeringen kopplas de ihop med det centrala innehållet. Bedömning och betygsättning görs sedan utifrån kunskapskraven. Det räcker inte att eleverna bara lär sig fakta, till exempel att rabbla Hallands floder, enligt David Örbring, man måste koppla det till någon förmåga, som att analysera naturens egna pro­­cesser eller göra geografiska analyser av om-världen. Ämnet historia handlar heller inte bara om årtal – en viktig del är exempelvis källkritik.

– Hallands floder kan vara bra att kunna, men man får inte stanna där. Man måste använda den kunskapen, till exempel genom att titta på var­för de ligger just där, eller lära sig hur man använder en kartbok. Det tror jag många redan gör, säger David Örbring.

Förmågorna är ämnesbundna och är inte tänkta att frikopplas från ämnena. Niclas Westin kon­staterar att det finns likheter mellan ämne­nas förmågor, och att man kanske kan skapa synergier i skolan av det. Likheterna beror dock främst på att man var tvungen att konstruera mål utan alltför mycket innehållskoppling i de olika ämnena. De olika arbetsgrupperna i ämnena arbetade annars självständigt och oberoende av varandra. Han ser ingen riktig vinst i att koppla loss förmågorna från ämnena, till exempel analysförmåga.

– Om man jobbar med förmågor utan inne­håll förstår jag inte vad man vinner. De är helt och hållet relaterade till den innehållsliga kun­skapen. Man kan inte analysera utan innehåll. Möjligen kan man lära sig en metod för att genomföra analyser, säger Niclas Westin.

Om lärare ser på förmågorna mer generellt, så finns det en risk att de inte hittar ämnesidentiteten, påpekar David Örbring. I geografin risk­erar till exempel det rumsliga tänkandet komma bort. Det spatiala, rumsliga, tänkandet är så centralt för geografiämnet och för det geografiska tänkandet, men finns egentligen bara med indirekt i förmågorna. Kanske kunde man ha skrivit fram det tydligare som förmåga.

– Det gäller att lära sig tänka geografiskt. Det tror jag att lärarna kan behöva hjälp med, säger David Örbring.

ur Lärarförbundets Magasin