Läs senare

Oklart syfte med nationella skrivprov

Ny forskningLitteraturen reduceras till ett medel för skrivande i nationella proven, där eleven får agera professionell skribent i en fiktiv offentlighet. Vad det innebär – för litteraturen, läsaren och i förlängningen svenskämnet – står i fokus för en ny avhandling.

06 Jun 2017
Oklart syfte med nationella skrivprov
Bild: Erica Jacobson

På de nationella proven får eleven ofta diskutera textens innehåll i ljuset av sin samtid i rollen som journalist, debattör eller krönikör. Det är en uppgift som kräver läsning av litterära texter, men där färdigheter som att skriva och analysera premieras framför kunskaper om exempelvis litteraturhistoria.

I sin avhandling har Eva Nilson, doktor i språkdidaktik vid Stockholms universitet, studerat samtliga läs- och skrivuppgifter i svenskämnets nationella prov på gymnasiet från 1968 fram till 2013, där eleven får till uppgift att läsa skönlitteratur. I både de centrala och nationella proven ska eleven läsa litterära texter, men framför allt som ett underlag till det som eleven ska resonera om i skrift.

– Att kunna läsa utdrag ur litteratur och använda dessa i en egen textproduktion har varit provens pedagogiska idé under hela den undersökta perioden. Men att eleven får axla rollen som en professionell skribent, som ska producera texter för en fiktiv marknad eller offentlighet, är en ny företeelse.

I de centrala proven, mellan 1968 och 1994, gjorde eleven oftast textanalyser av litterära texter. I de nationella proven däremot får eleven ofta ta på sig en annan roll och skrivuppdraget ramas också in tydligare än tidigare. Det gör provuppgifterna mer komplexa, med fler frågor och mycket kringinformation. Eva Nilson exemplifierar detta med provuppgiften där eleverna fick skriva en krönika. För att bli godkända skulle de också i krönikan referera till litteraturen som hörde till uppgiften.

– Man kan fråga sig vad syftet är med den här blandningen. De flesta elever ska förberedas för vidare studier snarare än en journalistkarriär. Genom att exempelvis be eleven skriva en kort uppsats skulle referenser vara ett naturligare inslag. Att få så mycket information om hur texter ska läsas och uppgiften förstås kan så klart vara en stöttning, men det kan också försvåra för de elever som inte förstår allt uppgiften frågar efter, säger hon.

Att ta på sig rollen som professionell skribent kan vara lättare för dem som har förkunskaper om hur litteratur kan värderas, om samhällsdebatt och opinionsbildning. För andra kan litteraturläsningen till och med försvåras av de många – och ibland oklara – kraven. Det här tillvägagångssättet är inte heller givet eller neutralt, utan säger något om vilken roll litteraturen ska spela i skolan i dag. Inte minst säger det något om den ideala läsaren, konstaterar Eva Nilson.

Det finns nämligen flera sätt att läsa och ta sig an en skönlitterär text. I undervisningen orienteras eleverna mot olika sätt att läsa – olika läsarter – just beroende på vilka frågor man ställer om texten. Enligt Eva Nilson är det ett par läsarter som utmärker sig under hela den undersökta tidsperioden. Det som oftast efterfrågas är den teknisk-analytiska läsarten, där texten analyseras som form med hjälp av professionella begrepp och analysmetoder, tätt följt av den faktiva läsarten där eleven ska relatera texten till omvärlden.

– Tanken med att bryta ner provuppgifterna som jag har gjort är att sätta fingret på hur det faktiskt ser ut. Jag säger inte att det här sättet är rätt eller fel, men konstaterar att frågorna vi ställer har en stor betydelse för hur eleverna kan läsa litteratur.

Eva Nilson

Eva Nilson är doktor i språkdidaktik vid Stockholms universitet och aktuell med avhandlingen Att skapa en läsare: Läsarter och läsare av litterär text i svenskämnets nationella examination på gymnasiet – åren 1968-2013. Den finns att läsa här.

Litteraturen har väl alltid något att säga om identitet, kultur och samhällsfrågor. I styrdokumenten för svenskämnet motiveras också läsning av skönlitterär text bland annat med att eleven lär känna sig själv,sina medmänniskor och sin omvärld genom litteraturen. Men att eleven får ta på sig en specifik roll, placeras i en förutbestämd kontext och läser litterär text med särskilda kulturella och samhälleliga glasögon på sig har betydelse.

– Låt oss jämföra svenskämnet och litteraturen med bildämnet och konsten. Om man under bildundervisningen bara får lära sig att rita streck, så tänker man väl till slut att konst är synonymt med streck. På samma sätt fostras eleven in i ett specifikt sätt att närma sig litteratur genom hur uppgifterna är formulerade.

Att frågorna styr eleverna i en viss riktning är en förutsättning för att göra provsvar mätbara. Elevens tolkningar måste förenklas för att kunna bedömas, även om det på samma gång begränsar deras litteraturläsning. Att provsvaren bedöms på ett likvärdigt sätt är också det som bedömningsforskningen oftast fokuserar på. Eva Nilsons litteraturdidaktiska avhandling är ett försök att bredda den forskningen.

– Likvärdighet handlar om mer än bedömning av slutprodukter. Hur vi ställer frågor har också med likvärdighet att göra. Har alla elever samma möjlighet att över huvud taget svara på de frågor som ställs och nå målen för ämnet? Det vill jag att den enskilde läraren funderar på. För det här handlar också om de uppgifter vi ber eleverna arbeta med på lektionstid.

Hur de nationella proven utformas får betydelse för hur arbetet i skolan ser ut. Sättet att ställa frågor verkar inte bara handla om att, som avhandlingens titel antyder, skapa en läsare – utan också om att skapa en lärare.

– Undervisningen styrs såklart mycket av innehållet i de här proven, eftersom proven har en så stor betydelse för betygsättning. Vi måste ha en diskussion om vilken roll skönlitteraturen spelar i skolan och vilken läsare vi formar. Jag önskar att alla lärare får upp ögonen för hur sättet att ställa frågor kan göra det lättare för vissa men onödigt svårt för andra elever.

ur Lärarförbundets Magasin