Läs senare

Forskare: Formativ metod ingen mirakelkur

Det framställs ibland som universallösningen på alla skolans problem. Men missuppfattningarna om formativ bedömning är många och de vetenskapliga rönen inte entydiga. Det hävdar Åsa Hirsh, lektor i pedagogik.

av Niklas Arevik
27 Mar 2017
27 Mar 2017

Åsa Hirsh kan det här med bedömning. Hon har arbetat som högstadielärare i 15 år, har just släppt en bok om ämnet och sammanställde 2015 forskningsöversikten Formativ bedömning på 2000-talet tillsammans med Viveca Lindberg på uppdrag av Vetenskapsrådet.

Formativ bedömning står på två ben. Skillnaden gentemot den summativa bedömningen är att informationen som läraren får om eleven används i ett visst syfte. Nämligen, som namnet antyder, att forma/omforma elevens lärande och lärarens undervisning. Men det senare glöms ofta bort, enligt Åsa Hirsh.

– Vi har en stark tradition av att förlägga både misslyckanden och framgångar hos eleverna. Det är inte lika vanligt att vi vänder blicken inåt och lägger undervisningen i fokus. När eleverna inte förstår bör det vara lika naturligt att ställa frågan ”hur kan undervisningen förändras?” som ”vad ska eleven förändra?”, säger hon.

Hur starka vetenskapliga bevis finns det egentligen för formativ bedömning?

– Som idé finns det goda skäl att förespråka det – men inte en särskild uppsättning metoder och tekniker som är formativa i sig. Dessa framställs ibland som ett universalmedel och lösningen på alla problem, men så är det inte.

Åsa Hirsh menar att de förenklingar som görs när översikter och metastudier ska populariseras och bli läsvänliga för lärare kan bli problematiska.

Hon och Viveca Lindberg riktade i sin forskningsöversikt kritik mot att många studier om formativ bedömning brister i sina metoddelar. Bland annat när det gäller effekten av vissa åtgärder, som till exempel feedback.

– Vilken typ av feedback var det som gavs? Det beskrivs inte alltid. Man borde vara tydligare med hur man har mätt ingångsvärden och utgångsvärden och vad det är för åtgärder som görs, säger Åsa Hirsh.

Ett annat problem är att kontexten skalas bort när metastudier ska förenklas för att användas i praktiken.

– Resultat av studier om kamratbedömning inom universitetsutbildning kan presenteras med bild på små barn runt ett bord. Kamratbedömning för vuxna i högre utbildning är en helt annan sak än för barn på lågstadiet.

Orsaken är enligt Åsa Hirsh att beslutsfattare vill vara så tydliga som möjligt för att få lärarna intresserade. De vill sätta ned foten och säga att formativ bedömning är det bästa just nu.

– Men personligen kan jag inte skriva under på det. Även om forskningsresultat måste förenklas kan man behålla problematiseringarna. Det kanske inte behövs mer än att exempelvis skriva: ”Många av de här studierna är gjorda i högre utbildning och kan inte direkt appliceras på grundskolan.”

Varför förordas formativ bedömning så starkt från statligt håll om resultaten inte är entydiga?

– När de nya läroplanerna kom 2011 var det i en tid då detta förespråkades väldigt kraftigt internationellt. Det var svårt att värja sig, siffrorna talade så starkt till en. Det är också svårt att granska när det hänvisas till enorma metastudier med tusentals artiklar.

Hon menar att Skolverket, precis som många andra, kanske inte alltid haft fördjupad kunskap och tillräckligt kritisk blick när de förespråkat vissa metoder.

Vanliga missförstånd om formativ bedömning

”Målen för undervisningen tydliggörs, information söks om var eleven befinner sig i förhållande till målen och återkoppling ges som talar om hur eleven ska komma vidare mot målen.”

Så lyder Skolverkets definition av formativ bedömning. Men det finns flera vanliga missförstånd, enligt Åsa Hirsh:

  • Att det är en universallösning som kan användas i alla ämnen och åldrar på samma sätt.
  • Att det finns givna generella metoder (glasspinnar, miniwhiteboards, exit notes med mera).
  • För stort fokus hamnar på att det är eleven som ska formas i stället för den egna undervisningen.
  • Ytliga generaliseringar. Man slår ihop metastudier som inte går att jämföra.
  • Problematiseringar av forskningsresultat skalas bort.

– Men det är annorlunda nu, det förs en mer kritisk diskussion. Min egen syn på formativ bedömning har förändrats i takt med att min kunskap fördjupats.

Om formativ bedömning används som givna metoder eller strategier finns risken att läraren slutar tänka själv, hävdar Åsa Hirsh.

– Om det talas för mycket om mål kan det ta för stor del av lektionerna och vara stressande för eleverna. Feedback och kamratbedömning kan i sin tur vara direkt negativt om eleverna inte förstår responsen, känner sig blottade eller tror att de måste ändra sig hela tiden. Sådant måste man ha i åtanke.

Utvecklingen i svensk skola har gått mot mer betyg och fler nationella prov. Är det förenligt med formativ bedömning?

– Ja, rent principiellt. Det finns inget som hindrar att du arbetar formativt även om slutstationen är ett prov eller betyg. Däremot kan lärare tycka att det formativa arbetet inte hinns med om man alltid ska fokusera på att förbereda för prov. Och även om de nationella proven kan användas formativt är ett problem att de kommer precis när man ska lämna ifrån sig sina elever, i årskurs 3, 6 och 9.

Åsa Hirsh anser att forskningen måste lyssna mer på vad lärare och huvudmän uttrycker att de har för behov.

– Personligen skulle jag önska mer forskning som inte handlar om metoderna i sig utan vad lärarna gör med den bedömningsinformation de får. Lite mer om undervisningens betydelse för elevers lärande. Och gärna forskning som kan kombinera kvantitativa och kvalitativa metoder. Studier som är tydliga med vad som ska studeras och i vilken kontext, säger Åsa Hirsh.

Alla artiklar i temat Bedömning på många sätt (6)

ur Lärarförbundets Magasin